Jumat, 30 November 2012

Reformasi Indonesia Jatuh Dalam Rezim Oligarkis



Jakarta, Indonesianway.com -  Reformasi tahun 1998 boleh dikatakan sebagai reformasi demokratik, di mana rakyat dengan penuh antusias meruntuhkan rejim otoriter Soeharto dan memasuki era demokrasi. Namun, dalam perjalanannya, demokrasi ini justru jatuh menjadi rejim oligarkis. Hal ini dikatakan oleh Yustinus Patris Paat, alumnus Sekolah Tinggi Filsafat (STF) Driyarkara dalam sebuah diskusi terbuka di kampus STF, Senin (26/12/2012).
Diskusi bertajuk “Hatred of Democracy” ini yang terlaksana atas kerjasama Senat Mahasiswa dengan kelompok diskusi AGORA Driyarkara berusaha menggali pemikiran salah satu filsuf Perancis, Jacques Ranciere.
“Menurut Ranciere dalam rejim yang oligarkis, banyak orang mengkritik demokrasi aktual. Para pengkritik ini menuduh demokrasi sebagai biang keladi terjadinya anarki individu dan totalitarianisme. Demokrasi yang menekankan kesetaraan dituduh sebagai perpanjangan  tangan kaum kapitalis dan menciptakan warga negara yang konsumeristik dan individualistik. Inilah alasan masuk akal mengapa para pengkrtik demokrasi membenci demokrasi,” kata Yustinus.
Dalam konteks Indonesia, menurut Yustin, pertama-tama yang perlu disadari, bahan mentah refleksi Ranicere tentang demokrasi adalah situasi Perancis. Kesetaraan merupakan salah satu semboyan revolusi Perancis. Pemerintah Perancis sudah mengusahakan banyak hal agar warga negaranya setara.
“Kondisi tersebut memang sangat berbeda dengan kondisi Indonesia di mana ketidaksetaraannya justru sangat kental”, katanya.
Ia mengungkapkan, di Indonesia kaum oligarki sangat mudah diidentifikasi. Umumya, mereka  merupakan kombinasi dari pejabat publik, para kapitalis dan militer.
“Mereka berusaha untuk melanggengkan kekuasaanya dan melakukan relasi dominatif sehingga tidak heran kalau dunia politik kita hanya dikuasai sekelompok orang saja, seperti dinasti SBY, dinasti Megawati, dinasti Bakrie, dinasti Gus Dur dan lain-lain. Dan persis inilah yang perlu dilawan. Demokrasi dalam arti yang sebenar-benarnya bukanlah oligarki. Demokrasi adalah daya yang terus menerus dilakukan untuk menentang segala relasi dominatif oleh siapa pun dan dalam bentuk apapun”, jelasnya.
Ia mengingatkan, “Rancière mengajak dan mengingatkan kita akan cita-cita yang sudah tertuang dalam Pancasila di mana kita mempunyai akses yang sama dan setara untuk aktif dalam dunia ekonomi, politik, sosial bahkan dalam bidang religius untuk berbuat baik sesuai dengan ajaran agama dan kepercayaa.”
Yustinus juga menambahkan bahwa pemikiran Ranciere tentang kesetaraan sebagai titik berangkat dalam menghadapi realitas ketidaksetaraan sangat relevan diterapkan dalam dunia pendidikan, politik dan ekonomi sehingga bisa mencapai emansipasi.
“Misalnya, seorang guru harus menyadari bahwa muridnya adalah subjek yang setara dengannya sehingga guru akan membuka ruang kepada muridnya untuk bertanya, berkreatif dan berdiskusi. Seorang pemimpin harus menyadari bahwa dia menjadi pemimpin lantaran ada orang yang setara yang dipimpinnya yang mengizinkan dan mengakuinya sebagai pemimpin. Seorang pengusaha harus manyadari bahwa dia menjadi pengusaha karena ada buruh atau pekerja yang mengakuinya sebagai pengusaha”.
Ia menegaskan, dengan titik pijak kesetaraan ini, maka relasi yang terjadi bukanlah relasi dominatif tetapi relasi emansipatif. (Oktaviano Donald)

Senin, 05 November 2012

Banalitas Korupsi dan Kontrol Publik

Oleh:  Oktaviano Donald
Sudah menjadi rahasia umum bahwa korupsi merupakan pangkal masalah yang menyebabkan perwujudan keadilan –  sampai saat ini – hanya berupa janji yang tidak kunjung terealisasi. Korupsi secara umum telah menghambat proses pembangunan negara ke arah yang lebih baik, yaitu peningkatan kesejahteraan serta pengentasan kemiskinan. Akibat korupsi, rakyat saat ini menjadi korban ketidakadilan dan semakin sulit hidupnya dari hari ke hari.
Juga sudah menjadi rahasia umum bahwa di Indonesia korupsi terus terjadi. Hukum di Indonesia melempem dan cenderung tunduk pada pihak yang kuat secara politik dan ekonomi. Dalam hal ini, patronase bisnis dan politik di alam demokrasi bangsa ini nampak tak terbendung.
Korupsi – yang juga sejak dahulu telah menjadi wacana umum dan tidak rahasia sifatnya – pada level yang paling parah telah menjadi penyakit sistemik yang mengkultur. Perilaku korup menjadi banal, sehingga sudah dianggap biasa dan orang seakan tak lagi punya harapan untuk memberantasnya.  Di dalam kultur semacam ini, perbuatan korup adalah sesuatu yang biasa, bagian dari rutinitas. Pada momen ini, korupsi telah mengancam eksistensi bangsa ini.

Banalitas Korupsi     
BI Purwantari pernah menulis artikel berjudul “Mempertanyakan Banalitas Korupsi” yang dimuat di Harian Kompas pada 30 Agustus 2010. Di situ ia menulis, “Ketika kejahatan korupsi telah bersifat banal, itu sama artinya dengan menjadikan praktik ini sebagai hal lumrah, biasa, bahkan menjadi prinsip penggerak kehidupan sehari-hari. Dalam setiap bidang kehidupan, korupsi menjadi aturan, nilai, dan norma yang mengarahkan gerak manusia.”
Dalam artikel tersebut lebih jauh Purwantari mengetengahkan kenyataan bahwa korupsi mulai tumbuh subur di Indonesia pada masa rezim militer Orde Baru, dimana patronase politik-bisnis marak terjadi. Pada masa itu, pejabat negara yang memiliki akses kekuasaan kepada sumber-sumber ekonomi mulai menjadi patron bagi pegiat bisnis (termasuk keluarga pejabat sendiri).
Sebaliknya, pengusaha berlomba merayu para birokrat untuk memperoleh proyek, kontrak, konsesi, hak monopoli, kredit, subsidi, ataupun pembuatan kebijakan. Para birokrat tidak lagi hanya mengurusi politik, tetapi juga mengembangkan kepentingannya sendiri di dalam bisnis. Dengan begitu, jabatan politik menjadi rebutan para birokrat. Lebih jauh, patronase politik-bisnis ini meluas dan menulari aparat yudikatif dan legislatif.
Kiranya dapat disepakati secara umum bahwa motif ekonomi kiranya telah menjadi racun yang merusak motivasi banyak penguasa. Motif ini kiranya menjadi pemicu bagi para penguasa sehingga mereka tidak lagi bekerja dan berkarya dengan tulus, namun dengan sikap korup dan tipu daya. Kenikmatan ekonomis ini memikat manusia untuk mengejarnya, walaupun dengan meninggalkan nilai-nilai kemanusiaan yang luhur.

Korupsi: Fakta yang kini menjadi Norma?
Mengikuti judul artikel BI Purwantari, perilaku korup yang telah menjadi banal di negeri demokrasi ini perlu dipertanyakan. Ada apa dengan penyelenggaraan demokrasi Indonesia? Mengapa korupsi sebegitu banalnya melekat pada kehidupan negara ini? Masihkah ada harapan dan bagaimana caranya agar bangsa ini terbebas dari perilaku korup?
Ignas Kleden dalam bukunya “Korupsi Kemanusiaan” (2006) membedah permasalahan korupsi yang banal itu dengan menilik pemikiran Jurgen Habermars, filsuf asal Jerman.. Dari perspektif pemikiran Habermas, korupsi juga terkait erat dengan klaim kebenaran moralitas. Hal ini nampak dimana terdapat norma yang melarang segala bentuk praktek korupsi. Di sisi lain, ada tindakan faktual yang jelas-jelas merupakan korupsi. Habermas melihat bahwa norma dan tindakan faktual ini sejatinya selalu berada dalam tegangan. Dalam keadaan yang normal, norma digunakan untuk menilai suatu fakta berdasarkan kriteria normatif. Bukan sebaliknya, kriteria normatif disesuaikan dengan hal yang faktual terjadi. Gangguan epistemis terjadi ketika jarak antara hal yang normatif dan yang faktual itu lenyap sehingga realitas faktual berubah sifatnya menjadi yang normatif.
Kita ambil contoh berikut untuk menjelaskan konsep Habermars ini. Di Indonesia, jika seorang koruptor memanfaatkan kelebihan dana hasil korupsinya untuk membangun tempat ibadat, maka kebanyakan orang tidak akan keberatan. Pada titik ini, faktualitas korupsi tidak lagi dinilai dari sudut normatif larangan melakukan tindakan korupsi. Melainkan faktualitas itu sendiri pun telah menjadi normatif sehingga dilayakkan, atau bahkan patut dicontoh.
Dalam potret keseharian bangsa ini, faktualitas korupsi, yang sebenarnya dapat terlihat dari akibat-akibat yang cukup kasat mata, seperti kepemilikan harta benda yang berlebihan dari pejabat negara tertentu, seringkali dibiarkan begitu saja atau pun dengan suatu penolakan yang kurang intens.  Upaya pemberantasan korupsi yang timbul tenggelam lama-kelamaan menyebabkan ‘yang normatif’, yakni bahwa tindakan korupsi itu dilarang menjadi lenyap, sementara ‘yang faktual’ atau perilaku korup menjadi yang normatif. Dan oleh karena yang normatif merupakan acuan untuk menilai realitas faktual, banyak orang nantinya akan melihat tindakan korupsi sebagai sesuatu yang normatif, yang biasa-biasa saja, dan bahkan patut ditiru. Pada titik ini, korupsi sungguh telah menjadi banal.

Kontrol Publik
Banalitas korupsi, dimana tindakan korupsi telah menjadi sesuatu yang normatif, kiranya dapat kita redam dan cegah dengan beberapa pendekatan. Akan tetapi di sini mungkin perlu ditekankan lagi bahwa daya kontrol masyakarat di alam demokrasi bangsa ini perlu menjadi perhatian utama. Patronase politik-bisnis harus dibongkar dan setiap langkah korup harus dicegah melalui daya kontrol masayrakat.
Korupsi akan selalu mengorbankan kepentingan publik demi kepentingan pribadi. Dengan begitu, peran aktif dari publik perlu ditingkatkan. Melemahnya daya kontrol masyarakat terhadap faktualitas korupsi akan mendistorsi kebenaran psikologis subjektif warga negara, sehingga distorsi tentang hal yang faktual dan hal yang normatif juga akan terjadi. Dengan demikian warga negara akan sulit membedakan tentang hal yang seharusnya dan hal yang sesungguhnya terjadi, yang harusnya dinilai dari hal yang seharusnya.
Kontrol masyarakat di alam demokrasi Indonesia secara khusus memang terwakilkan oleh DPR sebagai penyuara aspirasi publik. Melampaui itu, dalam menghadapi ancaman banalitas korupsi, kontrol masyarakat secara umum perlu mendapat perhatian serius. Kontrol masyarakat terhadap pemerintah melalui berbagai forum aspiratif perlu dikuatkan. Mengutip Habermas bahwa dalam negara demokrasi modern  peranan komunikasi publik itu harus semakin besar, media massa juga harus memihak dan mendesakkan aspirasi publik. Karena pada media massa, berbagai gerakan aspiratif dan forum-forum komunikasi reflektif itulah, bagi Habermas, termanifestasikan kedaulatan rakyat.

Rabu, 20 Juni 2012

Pendidikan sebagai Pemanusiaan Manusia Muda




Dewasa ini masyarakat dunia menghadapi sebuah perubahan global. Hal ini ditandai antara lain oleh semakin maraknya pertumbuhan industri kapitalisme dunia. Semua bidang kehidupan tidak bisa tidak terjerat dengan pengaruh global ini. Tidak terkecuali dengan pranata pendidikan. Tidak dapat dipungkiri bahwa ada kecenderungan dimana hukum pasar yang berlaku diantara para pesaing industri pada tingkat global dapat mengarahkan pendidikan yang berorientasi pragmatis. Sesuai dengan hukum penawaran-permintaan, pendidikan hanya didasarkan pada aspek ekonomi. Jadi, ada kecenderungan bahwa pendidikan cenderung hanya mengarahkan anak-didik kepada gambaran manusia yang cakap untuk bekerja dan mendapatkan uang, jadi bukan gambaran manusia yang sebenarnya.
Berhadapan dengan gejala ini, pemikiran seorang filsuf, Nicolaus Driyarkara dapat dijadikan suatu bahan permenungan. Bagi Driyarkara pendidikan merupakan kegiatan sadar untuk memanusiakan manusia muda, yang dia sebut sebagai “hominisasi dan humanisasi”. Pemikiran Driyarkara kiranya dapat mencegah pendidikan yang berorientasikan gambaran manusia yang tidak fundamental. Gambaran Driyarakara tentang pendidikan sebagai suatu aktifitas fundamental, pemanusiaan manusia muda kiranya merupakan suatu antisipasi yang efektif untuk meredam kecenderungan industrialisasi pendidikan.
Oleh karena itu, pembahasan mengenai ‘Pendidikan sebagai Pemanusiaan Manusia Muda’ ini akan diuraikan dalam beberapa bagian. Bagian pertama berupa riwayat singkat dari filsuf Nicolaus Driyarkara. Kemudian akan disusul dengan uraian pemikirannya tentang pendidikan. Dan pada bagian terakhir ‘Pendidikan vis-a-vis Industrialisasi’ akan diuraikan relevansi pemikiran Driyarkara mengenai pendidikan dengankondisi masyarakat global masa kini.

  1. Riwayat Singkat Nicolaus Driyarkara[1]
Nicolaus Driyarkara dilahirkan di Pegunungan Menoreh, tepatnya di Desa Kedunggubah (kurang lebih 8 km sebelah timur Purworejo, Kedu), Jawa Tengah, pada 13 Juni 1913. Ia diberi nama Soehirman, tetapi biasa dipanggil Djenthu yang berarti kekar dan gemuk. Baru waktu masuk Girisonta tahun 1935, ketika memulai hidup baru dalam Serikat Jesus, ia mengambil nama Driyarkara. Ia dilahirkan sebagai anak bungsu dari keluarga Atmasendjaja. Driyarkara memiliki  seorang kakak laki-laki dan dua orang kakak perempuan.
Semula Driyarkara masuk Volksschool dan Vervolgschool di Cangkrep. Diteruskan dengan HIS (Hollandsch Inlandsche School) di Purwurejo dan Malang. Pada tahun 1929 ia masuk Seminari Menengah—sekolah menengah khusus untuk calon imam Katolik, setingkat SMP dan SMA dengan program humaniora Gymnasium di Belanda—. Setelah tamat sekolah menengah ini ia mulai menempuh pendidikan tinggi untuk para calon imam dengan bergabung dengan tarekat religius Serikat Jesus (anggotanya sering disebut Jesuit atau SJ). Pada saat itu Driyarkara menjalani dua tahun sekolah ascetika (kehidupan rohani), satu tahun humaniora (bahasa Latin, Yunani kuno serta sejarah kebudayaan Timur dan Barat) sebagai propedeusis untuk studi filsafat di Girisonta. Sesudah itu selama tiga tahun ia belajar filsafat pada Sekolah Tinggi Filsafat di Yogyakarta yang waktu itu disebut Ignatius College. Semua ini dijalani antara tahun 1935-1941.
Sesudah menamatkan studi filsafatnya, Driyarkara menjadi guru bahasa Latin dalam program humaniora di Girisonta selama satu tahun. Selama di Girisonta ini, dalam bulan Maret 1942 ia mengalami penyerahan tanpa syarat pemerintah Hindia Belanda kepada Bala Tentara Jepang. Antara Tahun 1942-1943 ia belajar teologi di Kolese Muntilan bersama beberapa rekannya sesama Jesuit. Juli 1943 Kolese Muntilan ditutup oleh Bala Tentara Jepang. Driyarkara sempat tinggal beberapa waktu di Mendut dekat candi Borobudur. Dari situ ia dipanggil ke Yogyakarta berhubung para misionaris Belanda termasuk dosen-dosen filsafat, harus masuk interniran. Driyarkara ditugasi mengajar Filsafat. Selama pendudukan Jepang dan dilanjutkan dua tahun lagi, yaitu sampai pertengahan tahun 1947, ia menjadi dosen filsafat pada Seminari Tinggi, Yogyakarta—Pendidikan Tinggi untuk imam Katolik, dimana mereka belajar filsafat 2 tahun dan teologi 4 tahun setelah mereka selesai pendidikan setingkat Gymnasium—. Sementara itu ia banyak belajar sendiri teologi sebagai persiapan untuk ditahbiskan menjadi imam Katolik. Tahbisan diberikan pada tanggal 6 Januari 1947 oleh Mgr. Soegijapranata SJ--yang berkedudukan di Semarang dan membawahi umat Katolik di sebagian Jawa Tengah dan seluruh Daerah Istimewa Yogyakarta—.
Perjanjian Linggarjati, 15 November 1946, menyebabkan Mgr. Soegijapranata mengira bahwa sengketa antara Republik Indonesia dan Kerajaan Belanda pada prinsipnya sudah dapat diatasi sehingga beliau bersama pimpinan Serikat Jesus di Indonesia menugasi Driyarkara untuk menyelesaikan studi teologinya di Maastricht, Belanda. Dengan berat hati, tidak tanpa pergumulan batin, hanya demi ketaatan, ia berangkat ke Belanda pada tanggal 24 Juli 1947. Setelah tamat teologi di Maastricht (1949), ia meneruskan pelajaran tentang kehidupan rohani di Drongen (dekat Gent), Belgia. Kemudian pada tahun 1950-1952 ia melanjutkan studi filsafat program doktoral di Roma pada Universitas Gregoriana. Studi ini diakhiri dengan gelar doktor setelah ia mempertahankan disertasinya mengenai ajaran seorang filsuf Prancis, Nicolas Malebranche (1630-1715) dengan judul Participationis Cognitio In Existensia Dei Percipienda Secundum MalebranceUtrum Patrem Habeat yang dalam bahasa Indonesia oleh Driyarakara sendiri diterjemahkan: “Peranan Pengertian partisipasi dalam pengertian tentang Tuhan menurut Malebranche”. Selama menyelesaikan disertasinya, ia masih menyempatkan diri mengirim tulisan-tulisan ringan—tetapi sesekali mempunyai makna yang dalam juga—untuk majalah dalam bahasa Jawa di Yogyakarta Praba dengan seri “Serat Saking Rome”. Dari tulisannya dalam Praba yang terbit tanggal 11 November 1951, ia terbukti layak mendapat sebutan Djenthu. Dengan judul “Napels pralambanging kadojan sing larut” yang berarti “Napels simbol keduniawian yang lenyap” ia mengisahkan bagaimana ia betul-betul menikmati pendakian gunung barapi tersohor di Italia yaitu Visuvio. Ia memang sudah ketagihan naik gunung setelah 10 tahun absen dari kegiatan ini. Tulisan NN dalam Kompas, 13 Februari 1967, menegaskannya “Sewaktu mudanya Pater Drijarkara justru termasuk orang yang kuat fisiknya. Teman-temannya selalu mengakui keunggulannya kalau naik-turun-gunung.”
Sekembalinya ke tanah air, Driyarkara diangkat menjadi pengajar filsafat pada Ignatius College di Yogyakarta. Waktu PTPG (Perguruan Tinggi Pendidikan Guru) Sanata Dharma, Yogyakarta didirikan pada awal tahun ajaran 1955-1956, Driyarkara diangkat manjadi pimpinannya. PTPG ini kemudian berubah menjadi FKIP (Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan), dan ia tetap menjadi dekannya. Kemudian waktu FKIP berubah menjadi IKIP (Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan), Driyarkara tetap menjadi rektornya sampai saat ia meninggal. Sejak tahun 1960 ia merangkap menjadi Guru Besar Luar Biasa pada Universitas Indonesia dan Hassanuddin. Tahun 1963-1964 ia mengajar sebagai Guru Besar tamu pada St. Louis University di kota St. Louis, Missouri, USA. Diawali dengan peranannya dalam simposium “Kebangkitan Angkatan 66” di Universitas Indonesia, Mei 1966, prasarannya dimuat dalam majalah Basis. Sejak itu berama Prof. Dr. Slamet Iman Santoso dan Porf. Dr. Fuad Hassan, ia sering mengisi forum-forum diskusi tentang Pancasila. Selaku anggota Tim Ideologi ia juga diminta mengajar pada SESKOAD di Bandung dan SESKOAL di Cipulir. Pada bulann Desember 1966 diselenggarakan Praseminar Pancasila di Fakultas Psikologi, Universitas Indonesia yang merupakan awal kristalisasi kegiatan-kegiatan sebelumnya. Tanggal 22 November November 1966 ia diusulkan menjadi Guru Besar Tetap pada Universitas Indonesia. Sejak tahun 1960, Driyarkara juga menjadi anggota MPRS. Tahun 1965 ia diangkat menjadi anggota Dewan Pertimbangan Agung (DPA), tetapi lembaga negara ini sudah sejak bulan Januari 1965 tidak pernah mengadakan rapat. Setelah kejadian-kejadian sekitar 11 Maret 1966, Presiden membentuk DPA(S) baru. Ia termasuk 18 orang yang menolak secara resmi pengangkatannya, dengan alasan bahwa selama menjadi anggota DPA tidak pernah dimintai nasihat, ditambah pertimbangan bahwa proses pengangkatan DPA(S) baru ini dinilainya berjalan di luar ketentuan-ketentuan yang berlaku.
Pada 11 Februari 1967, Driyarkara dipanggil Tuhan untuk selama-lamanya dan dimakamkan di Tanah Abang, Jakarta. Beberapa tahun kemudian jasad Driyarkara dipindahkan ke Girisonta di Desa Karangjati dekat kota kecil Ungaran, di Jawa Tengah dan dimakamkan kembali di antara-rekan-rekan Jesuit lainnya. Di sana pada tahun 1935, ia memulai hidupnya sebagai novis atau semacam cantrik selama dua tahun, menjalani latihan-latihan dan mengalami tempaan-tempaan. Setelah lulus dari latihan dan tempaan ini ia secara resmi dinyatakan menjadi anggota Serikat Jesus atau Jesuit. Di sana pulalah ia akhirnya dimakamkan. Ia datang dalam kesederhanaan dan kembali untuk menetap selama-lamanya dalam kesederhanaan pula.

  1. Fenomena Pendidikan menurut N. Driyarkara[2]
Dalam bagian Fenomena Pendidikan Driyarkara menulis tentang pendirian-pendiriannya mengenai pendidikan: bahwa pendidikan merupakan kegiatan sadar untuk memanusiakan manusia muda, yang dia sebut sebagai “hominisasi dan humanisasi”. Untuk itu, berikut ini akan diuraikan ringkasan pemaparan Driyarkara mengenai Fenomena Pendidikan. Pertama-tama akan diberikan uraian Driyarkara tentang pendidikan sebagai aktivitas fundamental. Kemudian disusul dengan gambaran dasar pendidikan, yang akan menjadi latar bagi pendirian Driyarkara bahwa pendidikan merupakan pemanusiaan manusia muda, atau dengan kata lain hominisasi dan humanisasi. Berikutnya akan dilanjutkan dengan penjelasannya mengenai bapak, ibu dan anak sebagai Bhineka-Tunggal dan struktur (kesatuan) pendidikan. Dan pada akhirnya diberikan penegasan Driyarkara mengenai definisi Pendidikan.

  • Pendidikan Sebagai Aktivitas Fundamental
Driyarkara menyebutkan, dalam menyusun ilmu pendidikan, yang pertama kali harus dilakukan adalah mencari tahu apa itu fenomena pendidikan. Secara etimologi, phainomenon berarti sesuatu yang tampak. Dalam hal itu, Driyarkara mempertegas fenomena bukanlah hanya apa yang tampak di hadapan mata, melainkan di hadapan manusia; di hadapan budi, jiwa, serta pribadinya. Lalu seperti apakah fenomena pendidikan itu? Menurut Driyarkara, tidak ada satu perbuatan pun yang an sich sudah berupa pendidikan. Kenyataan tersebut tidak menurunkan makna pendidikan, karena justru semua perbuatan bisa dijadikan pendidikan. Pendidikan tidak dapat dibatasi dalam perbuatan tertentu.
Perbuatan menjadi pendidikan karena diberi arti tertentu, yaitu membawa anak ke taraf insani. Perbuatan mendidik sama dengan perbuatan manusia yang sifatnya mendalam dan tidak terikat pada bentuk tertentu. Sama halnya dengan cinta kasih antara suami-istri. Dalam perbuatan manusia arti tidak hanya diberikan, melainkan juga dibuat. Karena dibuat, maka harus ada bahannya, yang dimaksud adalah bahwa kompleks keadaan atau situasi secara potensial sudah harus mengandung arti itu. Manusia tidak hanya memberi arti; arti itu juga diambil. Arti yang dibangun oleh manusia itu berupa kemungkinan dalam situasi yang dihadapinya. Jadi jika hari ini perbuatan tertentu merupakan penjelmaan, lalu di hari lain mungkin saja sebaliknya.
Menurut Driyarakara, perbuatan fundamental terkait dengan perbuatan yang menyentuh akar kehidupan sehingga mengubah dan menentukan hidup manusia. Perbuatan fundamental itu keluar dari sikap fundamental, seperti sikap moral, sosial, atau religi. Sikap fundamental mengubah, menentukan, membangun hidup manusia, baik hidupnya sendiri maupun hidup sesama. Sikap ini berdasarkan kodrat manusia sendiri sehingga manusia dalam hal ini saling mengangkat; menyebabkan kita saling terhubung dan membuat berbagai macam kesatuan dalam hidup kita. Oleh karena itu, bagi Driyarakara perbuatan mendidik merupakan perbuatan fundamental, yang mengubah dan menentukan hidup manusia.

  • Gambaran Dasar dari Pendidikan
Bagi Driyarkara, sangat mungkin bahwa bila orang yang berpikir tentang pendidikan dan mencari sesuatu yang lebih dalam hanya sampai ke satu hal yang biasa disebut pergaulan. Namun, Driyarkara menegaskan bahwa tidak setiap pergaulan antara setiap orang dewasa dan anak bersifat mendidik. Tetapi justru pergaulan antara pendidik dan anak didik yang sekalipun tanpa pikiran mendidik, pada dasarnya bersifat mendidik. Driyarkara di sini ingin mempertanyakan; Apakah arti perbuatan mendidik?
Melalui pergaulan, pendidik memimpin si anak dalam eksplorasinya untuk menemukan yang disebut Driyarkara sebagai dunia manusia. Dalam gejala pendidikan terdapat hubungan timbal balik antara pendidik dan anak didik, yang bisa disebut pendidikan. Perbuatan mendidik, seperti perbuatan-perbuatan lain merupakan penjelmaan dari sesuatu. Sesuatu yang menjelmakan pendidikan itu bisa disebut dengan jiwa pendidikan atau gambaran dasar dari pendidikan. Dalam hal ini, Driyarkara menjelaskan arti dari perbuatan mendidik ialah bahwa dengan tindakannya itu pendidikan hendak memanusiakan manusia muda. Jadi, eidos atau ide pokok perbuatan mendidik: pemanusiaan manusia muda. Itulah gambaran dari setiap perbuatan mendidik.
·         Pendidikan Sebagai Hominisasi dan Humanisasi
Berbeda dengan pandangan Thomas Hobbes dalam Leviathan yang menyiratkan pandangan bahwa manusia harus mengangkat dirinya ke taraf manusia, berupa pengalahan nafsu atau dorongan kodrati, bagi Driyarkara, yang harus diangkat dalam pemanusiaan manusia ialah seluruh manusia. Manusia harus mengangkat dirinya sendiri untuk hidup dan berada sesuai dengan kodratnya. Jadi, manusia harus memanusiakan dirinya atau dengan kata lain hominisasi dan humanisasi.
Menurut Driyarkara, hominisasi merupakan proses pemanusiaan secara umum, yakni memasukkan manusia dalam lingkup hidup manusiawi secara minimal. Berbeda dengan binatang, manusia tidak dengan sendirinya bersifat manusia sesudah kelahirannya. Di situlah peran pendidikan. Sesudah masuk dalam lingkup manusiawi dengan memenuhi kodratnya niscaya, pendidikan selanjutnya memanusiakan manusia secara khusus dalam proses humanisasi. Humanisasi adalah perkembangan kebudayaan yang lebih tinggi, seperti tampak dalam kemajuan-kemajuan budaya dan ilmu pengetahuan. Manusia turun tangan dalam mengangkat alam menjadi alam manusiawi. Tidak ada batas antara hominisasi dan humanisasi.Tidak akan ada hominisasi tanpa humanisasi sedikit pun.
Driyarkara menjelaskan bahwa perbutan mendidik keluar dari suatu sikap fundamental tertentu. Sikap fundamental tersbut adalah cinta murni, karena yang menjadi tujuan bukanlah kepentingan diri sendiri, melainkan kepentingan yang dicintai. Di sini cinta, yang juga melahirkan kesatuan hidup, berusaha menyejejajarkan diri dengan subjek, karena mereka belum sejajar. Lalu cinta turun ke bawah, tetapi tidak tinggal di bawah, melainkan turun, mengambil (menerima dan memasukkan yang dicintai ke dalam dirinya), dan mengangkat (menyebabkan subjek-yang-sedang-menjadi tumbuh menjadi subjek paripurna).

·         Bapak, Ibu, dan Anak Sebagai Bhinneka-Tunggal
Seluruh pendidikan bisa disebut perwujudan dalam dua arti: pertama, pendidikan sebagai keseluruhan berisi banyak wujud. Mirip dengan kata perkebunan atau perbukitan. Kedua, perwujudan juga berarti pelaksanaan yang konkret. Istilah perwujudan digunakan Driyarkara untuk menunjuk bentuk pokok yang memuat semua bentuk, yaitu hidup bersama atau kesatuan hidup di mana anak terkandung di dalamnya (bukan hanya secara biologis, tetapi juga dikandung dalam keluarga, sehingga menjadi manusia paripurna). Kesatuan hidup antara orang tua dan keturunan itu merupakan perwujudan dan tempat utama serta primer dari pendidikan. Dalam hal ini, Driyarkara tidak setuju dengan konsep negara dari Plato. Baginya, kandungan ibu hanya dapat dilanjutkan dengan kandungan keluarga.
Bagi Driyarkara, kesatuan hidup terwujud nyata terutama dalam perkawinan. Perkawinan adalah pelaksanaan cinta kasih dalam kesatuan hidup. Cinta kasih itu antara dua pribadi yang sama tingginya, derajatnya, haknya. Dua pribadi menjadi satu; dua aku menjadi kita. Itulah ideal perkawinan. Dalam kesatuan hidup lalu muncullah keturunan. Kesatuan cinta kasih, selain biologis, juga merupakan kesatuan jasmani-rohani. Anak manusia itu tidak hanya lahir dari badan, melainkan juga “lahir dari jiwa”. Karena terdapat anak, kesatuan itu menjadi lebih erat. Kesatuan hidup ini dapat disebut Bhinneka Tunggal atau tritunggal karena ketiganya merupakan konfigurasi tersendiri. Jadi hubungan bapak, ibu dan anak merupakan relasi Bhineka Tunggal, tempat perwujudan primer dari pendidikan.
Dalam perwujudan primer pendidikan dalam kesatuan hidup tersebut, kebapakan itu berupa relasi (hubungan), sikap dan pelaksanaan sikap. Menurut Driyarkara, bila pria menerima kebapakannya, belum tentu ia berhasil menjadi bapak. Dalam kebapakan terdapat berbagai variasi keadaan (Tergantung watak, pandangan, dan sikap hidup). Dalam hal ini, pria memandang anak sebagai pelaksanaan impian-impiannya. Dia merasa lahir dan hidup kembali dalam diri anaknya. Bapak mengidentifikasikan dirinya dengan si anak, juga mengidentifikasikan anak dengan dirinya; dengan cita-citanya. Semuanya dialami dalam kesatuannya dengan si anak. Sebelum ada anak, suami tidak sendiri karena sudah se-Aku dengan istri. Sesudah ada anak, maka termuatlah dia. Bapak mengakui dan menerima anak itu dalam kesatuan dengan istri. Bapak telah menunjukkan cinta kasih; ingin memanusiakan anak. Misalnya dengan pemberian nama anak. Bapak memasukkan anak ke dalam kehidupan (baik jasmani maupun rohani). Memasukkan itu untuk “melahirkan”; membuat anak itu lambat laun menjadi manusia paripurna. Proses kelahiran itulah yang disebut pendidikan.
Berbeda dengan Bapak, bagi Driyarkara, Ibu tidak perlu mengakui dan menerima. Sejak awal anak sudah dirasakan sebagai buah dirinya (bukan hanya buah badan). Saat lahir, anak “lebih terkandung” karena kelemahan si anak tampak jelas oleh ibunya. Hidup anak masih terus diselenggarakan oleh ibunya. Ibu selalu mengalami anak dalam perspektif atau pandangan ke depan. Semua perbuatannya didasarkan atas pandangan itu; dalam kesemuanya itu sang ibu ingin membesarkan anak. Yang termuat dalam kesatuan ibu-anak adalah kehendak untuk memanusiakan si anak. Kehendak itu menjelma menjadi berbagai macam perbuatan yang jelas tujuannya yakni, memanusiakan.
Dalam perwujudan primer pendidikan dalam kesatuan hidup dari sudut anak, menurut Driyarkara, terdapat skema dasar dari seluruh keadaan dan kehidupan anak, yaitu Geborgenheit dan partisipasi. Yang pertama, Geborgenheit (secara harfiah: tersimpan, tersembunyi) adalah kondisi yang menjamin hidup dan perkembangan. Contoh konkritnya, anak saat dalam kandungan ibunya dalam keadaan yang lengkap dan serba terjamin. Geborgenheit dalam hidup anak bervariasi. Kalau anak sudah besar; sudah mengerti keadaan orang tuanya, maka dalam keadaan menderita, anak bisa juga menangkap kesukaran orang tuanya. Dari sudut anak, ada keadaan tidak berdaya. Dari sudut orang tua, dengan sendirinya terdapat rasa yang menyebabkan orang tua menyelenggarakan segala-galanya. Rasa kebapakan dan keibuan mendorong orang tua untuk memberi keadaan serba terjamin dalam Geborgenheit. Rasa itu tidak cukup. Rasa bisa membawa berbagai macam tindakan keliru, yang tidak sesuai dengan kepentingan anak. Rasa dan kecenderungan harus juga “dimanusiakan” (dihayati dan dilaksanakan secara manusia, dengan pikiran). Bisa disebut bahwa orang tua memberi keadaan serba terjamin, tetapi dapat juga dikatakan bahwa bapak dan ibu adalah Geborgenheit itu. Geborgenheit menyuburkan atau menumbuhkan manusia. Di samping itu ada partisipasi. Partisipasi (participate atau participation) berarti mempunyai bagian, atau lebih tepatnya ikut serta. Orang tua mengikutsertakan anak dalam kehidupan; anak diperlakukan sebagai manusia. Hal ini nampak ketika anak belajar bahasa, juga dengan berpartisipasi. Dalam hal ini, orang tua memandang dan mengalami anak sebagai manusia yang sedang dalam proses penjadian. Dengan menerima anak sebagai kesatuan mereka, itu berarti orang tua mengikutsertakan si anak dalam hidup mereka. Lambat laun anak menjalankan kehidupan manusia. Anak akan terbuka dan “bertemu” dengan ibunya: dari hati ke hati; seperti dua manusia yang berada dalam cinta suci. Cinta tersebut suci, sejati, dan luhur (manusia tidak diobjekkan; manusia bertemu dengan manusia; pribadi dengan pribadi.) Di sinilah terwujud Liebende Wirheit: dua pribadi bersatu, tapi tidak kehilangan diri sendiri. Sebaliknya, justru dalam bersatu itu masing-masing lebih mempribadi. Dalam “kekitaan” yang penuh cinta itu, anak mengalami bahwa dunia manusia itu spasial (terbentang, ada di sini, ada di sana) dan temporal (ada sekarang, ada nanti).

·         Struktur Pendidikan
Menurut Driyarkara, struktur atau organisasi adalah kesatuan. Dalam realitanya, Driyarkara membedakan dua macam kesatuan, yakni kesatuan buatan dan kesatuan makhluk hidup. Kesatuan buatan merupakan kesatuan yang berasal atau terbentuk dari unsur luar. Jadi, jika rusak tidak dapat pulih sendiri. Misalnya, arloji yang tersusun dari perangkat-perangkatnya. Berbeda dengan kesatuan buatan, kesatuan mahkluk hidup berasal dari dalam. Jadi mahkluk hidup membangun kesatuannya sendiri, sehingga jika terjadi kerusakan dalam kesatuannya, ia akan mencoba memulihkan kerusakan itu sendiri. Dalam hal ini, Driyarakara menegaskan bahwa realita pendidikan jelas merupakan pertumbuhan suatu makhluk hidup (manusia).
Terkait dengan itu, menurut Driyarkara, unsur pertama yang mengorganisir pendidikan adalah kesatuan hidup (yang membesarkan dan mendidik anak). Dalam diri anak, kedua orang tua melihat dirinya sendiri dalam diri anak. Mereka memasukkan anak ke dalam kehidupan mereka, dan anak “melekat” serta memasuki diri mereka. Orang tua tidak secara sadar dan terang-terangan menempatkan anak dalam kehidupan mereka. Penerimaan dan penempatan anak itu adalah untuk selama hidup. Kesatuan tampak dalam hukuman. Ada masa-masa di mana misalnya ibu menghilangkan kebersamaan dengan si anak sebagai hukuman. Anak “diceraikan” supaya melekat kembali. Kesatuan tritunggal keluarga itulah yang “mengorganisir” perbuatan-perbuatan mendidik. Kesatuan dapat juga disebut hidup bersama. Hidup bersama ini bisa dibandingkan dengan hidup bersama lain yang bukan merupakan pendidikan seperti orang yang hidup bersama dalam penjara. Maka, pendidikan dilihat melalui kesatuan atau hidup bersama tritunggal keluarga, merupakan suatu bentuk hidup bersama yang membawa anak ke tingkat manusia purnawan.
Unsur lain yang mengorganisir pendidikan, bagi Driyarkara, adalah pengejaran dan pelaksanaan nilai-nilai. Manusia dalam perbuatannya pasti mengejar dan melaksanakan nilai. Nilai itu diantaranya adalah nilai vital (memenuhi kebutuhan hidup jasmani, misalnya menanam padi), nilai estetika atau nilai keindahan, dan nilai kebenaran (pengertian dan perkembangannya dalam bentuk ilmu pengetahuan merupakan suatu nilai). Namun, dua nilai paling fundamental untuk manusia adalah nilai moral dan nilai keagamaan. Nilai moral: manusia  harus berkembang menjadi sempurna (rohani-jasmani). Maka manusia harus melaksanakan hukum-hukum yang melekat pada dirinya sebagai manusia. Hukum itulah yang kita sebut hukum moral (melaksanakan kewajiban, cinta kepada sesama, menghormati keluhuran martabat manusia dengan tidak mengobjekkan, dll.). Nilai moral tidak bisa dipisahkan dari nilai keagamaan. Manusia tidak bisa sempurna sebagai manusia jika tidak juga sempurna sebagai ciptaan Tuhan. Nilai moral dan keagamaan melekat pada perbuatan sebagai sifat. Manusia menjadi bernilai karena perbuatannya itu. Maka, dapat dikatakan bahwa sebetulnya yang merupakan nilai itu adalah manusia sebagai pribadi atau persona. Tetapi dia adalah nilai yang masih harus diaktivasi lebih lanjut. Dengan kata lain, dia harus menjadi sempurna dengan melaksanakan nilai moral dan keagamaan. Untuk aktivisasi tersebut diperlukan barang. Maka dari itu barang-barang kita sebut “mempunyai nilai” (diperlukan sebagai objek dalam pelaksanaan nilai manusia itu). Nilai-nilai itu merupakan kesatuan dan merupakan susunan hierarkis.
Driyarkara menegaskan bahwa pengejaran nilai-nilai merupakan unsur yang mengorganisir dan datangnya dari pihak pendidik. Tidak ada unsur yang hanya melulu dari satu pihak: perkembangan anak pun mempersatukan perbuatan-perbuatan yang bersifat mendidik sehingga tidak tercerai-berai; tidak terpisah-pisah tanpa hubungan, melainkan merupakan suatu kesatuan. Ada masanya saat anak mau menceraikan diri dari kesatuan keluarga atau sama sekali menolak suatu bagian dari pendidikkan, maka dari itu, ada tindakan “penyelamatan dan pemulihan” pendidikan oleh orang tua. Dari tindakan itu, terlihat adanya usaha untuk menjamin kelangsungan kesatuan. Tindakan-tindakan mendidik disesuaikan dengan usia anak. Hal itu berarti bahwa perbuatan-perbuatan itu tidak sama kedudukannya, tetapi diatur menurut perkembangan anak. Orang tidak akan memperlakukan anak tujuh tahun sama dengan anak tujuh belas tahun. Tindakan-tindakan mendidik disesuaikan dengan usia anak. Itu berarti perbuatan-perbuatan itu tidak sama kedudukannya, tetapi diatur menurut perkembangan anak. Jadi, semua memiliki kedudukan dalam perkembangan anak. Struktur pendidikan bukanlah jumlah tindakan, melainkan “tampak” jika kita melihat pertumbuhan ke kemanusiaan. Struktur tumbuh, berkembang dari bentuk yang kurang sempurna menjadi bentuk yang sempurna. Jika dilihat dari sudut “melekatnya” si anak, maka harus dikatakan bahwa perkembangan berarti berkurangnya kelekatan, tetapi tidak mengurangi kesatuan. Justru dengan makin “berdikari”, kesatuan yang sebenarnya (antarmanusia) makin berkembang. Prosesnya dapat digambarkan sebagai: kesatuan melalui perpisahan ke kesatuan yang lebih tinggi.
·         Definisi Pendidikan
Dari pemaparannya, Driyarkara merumuskan definisi pendidikan dalam tiga rumusan yang satu sama lain tidak terpisah, melainkan saling memuat. Tiga rumusan itu adalah sebagai berikut:
Berdasarkan pemanusiaan yang dilakukan pendidik dan anak didik: pendidikan adalah hidup bersama dalam kesatuan tritunggal bapak-ibu-anak, di mana terjadi pemanusiaan anak, dengan mana dia berproses untuk akhirnya memanusia sendiri sebagai manusia purnawan.
Berdasarkan ide mengenai hominisasi dan humanisasi: pendidikan adalah hidup bersama dalam kesatuan tritunggal bapak-ibu-anak, di mana terjadi pembudayaan anak, dengan mana dia berproses untuk akhirnya bisa membudaya sendiri sebagai manusia purnawan.
Berdasarkan pandangan mengenai pelaksanaan nilai-nilai: pendidikan adalah hidup bersama dalam kesatuan tritunggal bapak-ibu-anak, di mana terjadi pelaksanaan nilai-nilai, dengan mana dia berproses untuk akhirnya bisa melaksanakan sendiri sebagai manusia purnawan.
  1. Pendidikan vis a vis Industrialisasi
Dari uraian di atas, jelaslah bahwa bagi Driyarkara pendidikan merupakan kegiatan sadar untuk memanusiakan manusia muda atau hominisasi dan humanisasi. Pendidikan mesti diarahkan pada kodrat rohani manusia tersebut. Terkait dengan kondisi masa kini dimana masyarakat dunia menghadapi sebuah perubahan sosial besar-besaran, Pemikiran Driyarkara dapat dijadikan suatu refleksi. Gambaran Driyarakara tentang pendidikan sebagai suatu aktifitas fundamental, pemanusiaan manusia muda kiranya merupakan suatu antisipasi yang efektif untu meredam kecenderungan industrialisasi pendidikan. Untuk itu, berikut ini pertama-tama akan diuraikan kondisi masa kini yang kiranya dapat digambarkan dengan istilah ‘Industrialisasi Pendidikan’ (dalam hal ini, pendidikan yang ter-industrialisasi terutama dalam institusi pendidikan formal). Kemudian akan diuraikan relevansi pemikiran Driyarkara dalm kondisi tersebut.

  • Industrialisasi Pendidikan
Pada saat ini masyarakat dunia menghadapi sebuah perubahan sosial besar-besaran dengan corak, istilah, peluang, hambatan, serta makna historis yang berbeda-beda. Perubahan global ini ditandai antara lain oleh semakin maraknya pertumbuhan industri kapitalisme dunia. Istilah “globalisasi” merupakan salah satu upaya terkemuka untuk memahami atau memaknai perubahan besar-besaran ini. Lalu bagaimanakah kondisi dunian pendidikan di Indonesia yang mau tidak mau juga menjadi bagian dari perubahan besar-besaran ini?
Dalam perubahan yang dihadapi masyarakat dunia ini, yang sedang berkecamuk bukanlah sekadar perubahan tata-politik dunia, atau tata perimbangan kekuatan militer, atau suatu dinamika ekonomi dan keuangan dunia yang baru. Berbagai sektor perubahan itu memang terjadi dan semua itu menjadi sorotan utama ketika orang berdiskusi tentang masyarakat mutakhir dengan menggunakan istilah-istilah kunci seperti industri, kapitalisme, atau globalisasi. Tetapi, perubahan sejarah besar-besaran yang sedang kita alami dalam beberapa tahun belakangan juga memperlihatkan hal-hal yang biasa disebut sebagai kebudayaan, nilai-nilai, selera, gaya hidup, ideologi, solidaritas sosial, gairah identitas sosial, dan sebagainya. Semua yang tersebut belakangan ini jarang mendapatkan perhatian dan pengamatan sebesar yang diberikan orang kepada persoalan-persoalan ekonomi atatu politik.[3]
Sebagai bagian dari masyarakat dunia, Indonesia tidak kebal dari gelombang perubahan besar-besaran itu. Tidak terkecuali pranata sosial yang dinamakan “pendidikan” di Indonesia tidak bisa tidak terjerat dan sekaligus tergerak dalam berbagai arus perubahan sosial yang menggelisahkan dan sering membingungkan ini. Ada beberapa kecenderungan yang terjadi dalam bidang pendidikan tinggi di Indonesia dalam periode dan proses perubahan yang ditandai oleh kuatnya watak industrialisasi global. Proses industrialisasi pendidikan sudah dan sedang secara besar-besaran terjadi di Indonesia; proses ini menjadi gencar dalam kurang-lebih dua puluh tahun terakhir dan mungkin akan berlanjut.[4]
Apa yang terjadi dalam dunia pendidikan di Indonesia seperti banyak di tempat lain, telah diamati dan dibahas secara berbeda-beda oleh berbagai kelompok dalam masyarakat. dua diantaranya tampak saling bertolak belakang. Di satu pihak, kita jumpai mereka yang menyaksikan nasib pendidikan dengan wajah muram, dan membahasnya dengan penuh ratapan, penyesalan, kalau bukan kemarahan. Antara lain, mereka mengatakan bahwa mutu pendidikan kita semakin merosot (dengan berbagai ukuran dan penyebab yang tidak seragam dalam berbagai uraian mereka). Hal-hal seperti industrialisasi atau globalisasi dianggap sebagai suatu ancaman atatu musuh pendidikan. Di pihak lain, kita juga  jumpai mereka yang dengan giat membuka berbagai wilayah baru dalam dunia pendidikan. Dengan bersemangat mereka menyebarkan berita seakan-akan dunia pendidikan sedang menikmati suatu kebangkitan baru dan kemungkinan-kemungkinan yang tak terbayangkan sebelumnya. Terknologi infomasi, jaringan kerja antar lembaga pendidikan mancanegara, serta semakin meluasnya kesempatan belajar bagi kaum muda usia sekolah dari berbagai latar belakang sosial dikemukakan sebagai contoh kemajuan terpenting yang pantas dirayakan dan disyukuri dalam bdang pendidikan.[5]
Tak dapat dipungkiri bahwa pendidikan di Indonesia telah mengalami proses industrialisasi dan juga internasionalisasi. Gejala makro ini menjelmakan diri secara keseharian dalam suasana perkuliahan di kelas-kelas di berbagai tempat di dunia. Hukum pasar yang berlaku diantara para pesaing industri pendidikan pada tingkat global juga merebak pada tingkat lokal di kampus dan bahkan di ruang kelas serta bermuara pada interaksi dosen-mahasiswa. Sesuai dengan hukum penawaran-permintaan, fakultas atau jurusan yang laris dianak-emaskan, misalnya ekonomi, bisnis, manajemen, kedokteran, teknik atau komputer. Adapun bidang pendidikan seperti filsafat, bahasa, sejarah, pendidikan atau etika diancam tutup karena kurangnya peminat. Para mahasiswa sendiri berbondong-bondong memilih bidang studi yang laris bukan berdasarkan minat dan bakat, tetapi prospek pasar kerja yang tersedia seusai lulus pendidikan. Di masing-masing jurusan yang kering dan kurus, terjadi persaingan dan ancaman serius terhadap status kepegawaian dosesn yang kuliahnya kurang diminati mahasiswa. Kelas kecil sama dengan toko yang sepi. Ia harus ditutup karena membebani ongkos lembaga yang bersangkutan., dan dosennya diberhentikan atau diminati mengajar di bidang yang bukan minatnya, tetapi punya nilai pasar.[6]
Di hampir semua kampus di negara-negara industri, setiap fakultas dihargai dan hanya bisa bertahan hidup apabila berhasil mendatangkan sejumlah mahasiswa peminat dan pembayaran uang kuliah. Akibatnya, setiap dosen yang bekerja di fakultas itu juga dihargai menurut kemampuannya menjual “perkuliahan” yang dihitung menurut jumlah mahasiswa. Semua ini bisa berakibat buruk apabila tidak ada mekanisme kontrol kualitas secara kelembagaan.untuk menarik mahasiswa sebanyak-banyaknya, para dosen bisa saja berlomba membuat pelajaran seringan mungkin, ujian semudah mungkin, nilai semakin murah, pekerjaan rumaha sesedikit mungkin, dan supaya mahasiswa senang, membuat perkuliahan sesantai mungkin dengan lelucon dan bukan analisis kritis. Promosi pangkat, bonus tahunan, cuti, dan sejumlah hak kerja sang dosen ditentukan antara lain oleh perhitungan semacam itu menurut sebuah rumusan matematika yang sudah dibakukan secara resmi. Akibatnya, di sejumlah fakultas atau jurusan ilmu-ilmu sosial dan humaniora, jumlah dosen teramat kecil, gaji mereka ditekan seminimal mungkin, dan beban tugas mereka berlimpah. Semua ini demi menekan ongkos produksi pendidikan. Akibat berikutnya, para dosen ini terlalu sibuk mempertahankan status kepegawaiaannya, tak pernah punya waktu cukup untuk berinteraksi dengan mahasiswa di luar jam kuliah, atau bahkan untuk mengembangkan diri secara intelektual.[7]
Jauh-jauh hari dalam dunia pendidikan di Indonesia sendiri sudah ditanamkan semangat kapitalisme dan hukum pasar, walau pada saat itu patrimonialisme dan feodalisme politik masih menjadi payung besarnya. Bentuknya yang paling konkret adalah sistem kredit. Proses pendidikan dipecah-pecah menjadi satuan unti perkuliahan (atau penelitian, atau kerja laboratorium, atau tugas praktek lapangan) dan dijualbelikan secara eceran. Setiap mahasiswa bekerja dan dinilai secara individual dan dihargai secara kumulatif dalam sebuah medan kegiatan yang bersifat kompetitif. Hal yang sama berlaku untuk sistem penghargaan terhadap kinerja dosen. Juga kinerja fakultas dan jurusan. Proses ini akan dikembangkan secara lebih terbuka dan menyeluruh dalam bentuk otonomi kampus bersamaan dengan melenyapnya otonomi kerja intelektual.[8]
Dalam perubahan ini, pendidikan Indonesia yang semula lebih banyak bertumpu pada birokrasi yang berpusat pada partai elite politik yang sedang berkuasa digeser oleh sebuah kompetisi global yang berpusat pada “pasar” yang juga tidak pernah sepenuhnya bebas dan adil. Suka atau tidak, sebuah proses besar-besaran, yakni industrialisasi atau kapitalisme global, memukul telak sebuah tata sosial dan tradisi pendidikan yang pra-industrial, atau proto-industrial, atau industri awal di Indonesia dan memaksakan sebuah tata sosial dan tradisi baru yang semakin industrial dan global. Proses ini bukan baru terjadi sekarang. Ia sudah mulai gencar pada masa awal bangkit dan berjayanya pemerintahan Orde Baru dan terlebih sejak berakhirnya Perang Dingin, di mana Indonesia semakin tercekam dalam kancah pasar kapitalisme global pasca-Perang Dingin yang ditandai oleh kebijakan ekspor non-minyak, swastanisasi, dan demiliterisasi. Pada mulanya proses ini berlangsung gencar dalam bidang perdagangan. Tetapi, segera ia melebar ke bidang-bidang lain dalam tempo dan irama yang berbeda-beda: pendidikan, politik, keluarga, kesenian, dan sebagainya.[9]
Demikianlah deskripsi perubahan yang melanda dunia masa kini. Indonesia tidak tidak bisa tidak terkena pengaruh dari gelombang perubahan besar-besaran tersebut. Di sini, terutama dunia “pendidikan” di Indonesia niscaya larut dalam arus perubahan sosial. Jadi, proses industrialisasi pendidikan sudah dan sedang secara besar-besaran terjadi di Indonesia. Kondisi muktahir ini yang menjadi konteks masa kini bagi lembaga dan watak pendidikan tinggi di Indonesia hadir sebagai tantangan tersendiri. Pendidikan sebagai suatu perbuatan yang seharusnya fundamental dihadapkan pada tawaran-tawaran yang dapat mengurangi maknanya bagi manusia.

  • Relevansi Pemikiran Driyarkara tentang Pendidikan
Perubahan yang digambarkan secara sederhana di atas berlangsung dalam jumlah besar-besaran dan dinamika yang jauh lebih kaya warna serta nuansa daripada yang dapat digambarkan di sini. Dari deskripsi tersebut dapatlah digarisbawahi sebuah kondisi muktahir yang bersifat global yang menjadi konteks masa kini bagi lembaga dan watak pendidikan tinggi di Indonesia. Gambaran di atas juga sekaligus menjadi sebuah peringatan bagi dunia pendidikan Indonesia, juga secara umum bagi masyarakat Indonesia dalam usahanya memanusiakan “manusia Indonesia”.
Terkait dengan itu, kiranya pemikiran Driyarkara mengenai pendidikan bisa dijadikan suatu sarana refleksikan bagi pendidikan (terutama formal dalam institusi pendidikan) dalam masa sekarang, agar arah dan tujuan pendidikan tidak bergeser ke pengejaran gambaran manusia yang tidak fundamental.
Driyarkara sebenarnya, dalam tulisan-tulisannya mengenai pendidikan, sudah mengantisipasi perubahan yang digambarkan di atas. “Dalam abad teknik ini”, tulis Driyarkara, “bisa saja orang hanya memburu kecakapan kerja dan bukan perkembangan manusia. Maka, dengan memasukkan anak sekolah, misalnya orang tua belum tentu perbuatannya itu utuh sebagai perbuatan mendidik karena dirongrong oleh konsep yang salah.”[10] Dalam pernyataan tersebut, kiranya Driyarakara ingin menunjukkan suatu kekeliruan dalam mengejar gambaran manusia yang cakap untuk bekerja dan mendapatkan uang, jadi bukan gambaran manusia yang sebenarnya. Jadi dalam memperkembangkan manusia muda dalam lapangan pengertian menurut Driyarkara harus sesuai dengan kodrat manusia.
Jelaslah bahwa bagi Driyarkara pendidikan merupakan kegiatan sadar untuk memanusiakan manusia muda, atau juga disebut hominisasi dan humanisasi. Melalui hominisasi, manusia masuk dalam lingkup hidup manusiawi secara minimal. Setelah masuk dalam lingkup manusiawi dengan memenuhi kodratnya yang niscaya, pendidikan selanjutnya memanusiakan manusia secara khusus dalam proses humanisasi. Dalam humanisasi manusia berproses dan berkembang untuk bisa meraih perkembangan yang lebih tinggi. Dalam hal ini, manusia turun tangan dalam mengangkat alam menjadi alam manusiawi. Alam manusiawi ini disebut Driyarkara sebagai kebudayaan dalam arti luas.
Dalam pemikiran mengenai pendidikan tersebut, Driyarkara menguraikan bahwa mendidik itu termasuk dalam kategori aktivitas fundamental. Karena merupakan aktivitas fundamental, antara pendidikan, mencakup mendidik dan dididik, dengan pelaksanaannya yang konkret terdapat perbedaan. Hal yang serupa terjadi dalam cinta dan bentunknya yang konkret. Jadi, perbuatan mendidik adalah penjelmaan dari sesuatu, seperti pemberian hadiah atau cincin merupakan penjelmaan dari cinta. Seperti cinta yang menjelma dalam berbagai macam bentuk, demikian juga sesuatu yang menjelma dalam perbuatan mendidik itu bisa menjelma dalam berbagai aktivitas yang bersifat mendidik. Sesuatu itu bagi Driyarkara disebut jiwa pendidikan atau gambaran dasar dari pendidikan. Jiwa pendidikan tersebut niscaya merupakan pemanusiaan manusia muda. Arti dari perbuatan mendidik ialah bahwa dengan tindakannya itu pendidikan (hendak) memanusiakan manusia muda. Pengangkatan manusia ke taraf insani. Itulah gambaran manusia yang menjelma dalam semua perbuatan mendidik, yang jumlah dan macamnya tidak terhitung.
Gambaran Driyarakara tentang pendidikan sebagai suatu aktifitas fundamental, pemanusiaan manusia muda kiranya merupakan suatu antisipasi yang efektif untuk meredam kecenderungan industrialisasi pendidikan. Berhadapan dengan gejala makro yang terutama efeknya paling terasa dalam dunia pendidikan formal, pemikiran Driyarkara kiranya dapat mencegah pendidikan yang berorientasikan gambaran manusia yang tidak fundamental. Karena tidak dapat dipungkiri bahwa hukum pasar yang berlaku diantara para pesaing industri pendidikan pada tingkat global dapat mengarahkan pendidikan yang berorientasi pragmatis. Sesuai dengan hukum penawaran-permintaan, pendidikan hanya didasarkan pada aspek ekonomi. Pendidikan hadir sebagai toko-serba-ada yang menyediakan barang bagi kehidupan global. Pendidikan (formal) pada masa ini, dengan demikian, rentan terhadap kecenderungan pragmatis yang berorientasikan nilai pasar, atau dengan kata lain tidak fundamental. Pendidikan cenderung mengarahkan anak-didik kepada gambaran manusia yang cakap untuk bekerja dan mendapatkan uang, jadi bukan gambaran manusia yang sebenarnya.

  1. Penutup
Dalam memperkembangkan manusia muda dalam lapangan pengertian menurut Driyarkara harus sesuai dengan kodrat manusia. Karena bagi Driyarkara, pendidikan merupakan kegiatan sadar untuk memanusiakan manusia muda, yang dia sebut sebagai hominisasi dan humanisasi. Berhadapan dengan situasi global yang membawa serta kapitalisme dan juga kecenderungan industrialisasi pendidikan, Pemikiran Driyarkara mengenai pendidikan kiranya relevan. Driyarkara menegaskan suatu pendidikan humanis, dimana pendidikan mesti diarahkan pada kodrat rohani manusia. Jadi, pembentukkan manusia yang berkeahlian saja tidak cukup, melainkan pemanusiaan manusia secara utuh.
Pragmatisme dalam dunia pendidikan formal sebagai suatu konsekuensi dari industrialisasi pendidikan kiranya dapat mengurangi makna fundamental pendidikan. Sebagaimana dikatakan Driyarkara, “Pandangan pragmatis adalah pandangan yang hanya mengingat guna yang langsung dan konkret dari sesuatu… Pandangan yang pragmatis itu membawa bahaya kesempitan… Pendidikan (pengajaran) adalah untuk mengatasi soal itu….memang, sudut pragmatis itu harus ada, tetapi hanya sebagai sudut. Jadi, jangan dijadikan sesuatu yang eksklusif (satu-satunya), jangan dijadikan inti sarinya. Sebetulnya, sudut pragmatis itu sudah dengan sendirinya termuat dalam konstruksi pengajaran yang baik. Karena sudut pragmatis itu sudah dengan sendririnya termuat dalam sistem pengajaran yang baik, dan karena jika ditonjolkan dan dilebih-lebihkan membawa bahaya, maka dalil kami menganjurkan janganlah pandangan itu diutamakan.”[11] Bagi Driyarkara, pendidikan yang keliru tersebut hanya mengejar gambaran manusia yang cakap untuk bekerja dan mendapatkan uang. Orientasi nilai pasar menjadi tujuan bukanlah gambaran manusia yang sebenarnya. Pendidikan menjadi komoditi ekonomis. Padahal bagi Driyarkara, dalam memperkembangkan manusia muda dalam lapangan pengertian harus sesuai dengan kodrat manusia. Jadi jelaslah pemanusiaan manusia muda adalah jiwa pendidikan.
***
Daftar Pustaka
Danuwinanta, F., SJ. (editor).  Karya Lengkap Driyarkara. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama, 2006.
Haryanto, Ariel,  “Industrialisasi Pendidikan”, dalam Sindhunata (editor), Menggagas Paradigma Baru Pendidikan, Yogyakarta: Kanisius, 2000.


[1] Disarikan dari “Kata Pengantar” oleh F. Danuwinanta, SJ. Dalam buku, Karya Lengkap Driyarkara: Esai-Esai Filsafat Pemikir yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya, Jakarta: Gramedia Pustaka Utama, 2006, hal. xix-xxiii.
[2] Bagian ini merupakan ringkasan dari karya Driyarkara, “Fenomena Pendidikan” dalam; Danuwinanta, F., SJ. (editor),  Karya Lengkap Driyarkara: Esai-Esai Filsafat Pemikir yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya, Jakarta: Gramedia Pustaka Utama, 2006, 255-418.

[3] Haryanto, Ariel,  “Industrialisasi Pendidikan”, dalam Sindhunata (editor), Menggagas Paradigma Baru Pendidikan, Yogyakarta: Kanisius, 200, hal. 36.
[4] Ibid.
[5] Ibid., hal. 36-37.
[6] Ibid., hal. 42.
[7] Ibid., hal. 43.
[8] Ibid., hal. 45.
[9] Ibid., hal. 43-44.
[10] Danuwinanta, F., SJ. (editor), Karya Lengkap Driyarkara: Esai-Esai Filsafat Pemikir yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya, Jakarta: Gramedia Pustaka Utama, 2006, hal. 363.

[11]Driyarkara, “Capita Selecta”, dalam; Danuwinanta, F., SJ. (editor),  Karya Lengkap Driyarkara: Esai-Esai Filsafat Pemikir yang Terlibat Penuh dalam Perjuangan Bangsanya, Jakarta: Gramedia Pustaka Utama, 2006, 425-426.